如 何 進 行 學 習 動 機 管 理
【內容摘要】：本章內容由三部分組成。第一節講述動機以及學習動機的內涵和動機的結構、動機的分類；第二節內容講述關于動機的五種理論；第三節講述如何進行動機的培養和激發。
第一節 學 習 動 機 概 述
動機概念及其功能：動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。功能：一般具有三種功能：激活——使人產生某種活動，指向——指向某一目標，強化——維持和調整活動。
一、學習動機的含義與結構
１、學習動機：指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態；
２、 學習動機2個基本組成——學習需要和學習期待：
（１）學習需要與內驅力：學習需要是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態（愿望或意向，包括興趣、愛好和學習信念等）。內驅力也是一種需要，但是動態的。學習需要就是學習驅動力。
★奧蘇伯爾認為學校情境中的學生成就動機三部分：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力
① 認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統闡述并解決問題的需要。 以求知為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。
② 自我提高的內驅力：指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業成就看成是贏得地位和自尊的根源（外部動機）
③ 附屬內驅力：為了獲得長者（教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。特點：既不直接指向學習任務本身，也不把學業成就看成是贏得地位的手段，而是從長者或同伴那里獲得贊許和接納。（外部動機）這三種動機它們在動機結構中所占比重通常隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景的變化而變化。
（２）學習期待與誘因。概 念：學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。是目標在頭腦中的反應。誘 因：指能夠激起個體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物（簡單的實體——如食物、水等也可是復雜的，如榮譽、地位等）積極的和消極的誘因。誘因是動態的。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。
二、學習動機的種類：
① 高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分）：高尚的核心是利他主義。把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級的核心是利己的、自我的，動機來源于眼前的利益。如為了個人的榮譽、地位或報答父母的，自私的、狹隘的，因此事低級的。
② 近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）：近景的：與學習活動直接關聯來源于對學習內容或者學習結果的興趣（求知欲、成功欲望、老師的形象講解、內容的新穎性）。遠景的：與學習的社會意義和個人前途相關聯（歷史使命、父母期望、榮譽地位）
③ 內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分）：內部的動機：個體內在的需要引起的動機。如求知欲、學習興趣，促使學生主動學習。外部的動機：外部誘因引起的動機。獲得獎勵或避免懲罰而努力。任何外在的力量都必須轉化為個體內在的需要，才能變成推動力。外部學習動機發生時學習活動多依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念，因此也是仍是內部動機。
三、學習動機與學習效果的關系：
學習動機和學習效果之間的關系并不是直接的，他們之間往往以學習為中介，而學習行為又不單純只受動機影響，還受到一系列主客觀因素制約（如：學習基礎、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況、教師指導等），因此，需要將學習動機、學習行為和學習效果三者放在一起考查，才能看出一致和不一致的關系。
學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。在學習中，應該把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。
第二節：學習 動 機 的 理 論
一、強化理論：
1、提出者：行為主義學習理論家；
2、觀 點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。
一般來說，強化起著增進學習動機的作用，如適當的表揚和獎勵；懲罰起著消弱學習動機的作用。但有時也可以是一個人在失敗中重新振作。如頻繁的懲罰、考試不及格等。要合理運用強化。
3、評 價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。
二、需要層次理論：
1，提出者：人本主義心理學理論在動機領域的體現；代表人物馬斯洛（美國心理學家）
2，觀 點：認為人的基本需要有5種：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要。
※ 關于自我實現的需要：自我實現包括認知、審美和創造的需要。包含兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現；個人潛能或特性的實現；馬斯洛認為自我實現的人心胸開闊、獨立性強，具有創造性。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分兒完備的發揮、發展和實現。因此，可以說自我實現是一種重要的學習動機。
3、教育意義：從某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，成為學習和自我實現的障礙，所以，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。
三、成就動機理論：
1，觀 點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。
2，提出者：阿特金森；阿特金森分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機；
3、教育意義：對力求成功者，應該給予新穎而且具有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激發其學習動機；避免者，要安排少競爭或競爭性不強的情境，如取得成功則及時表揚給予強化，評定分數時候少少放寬，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤
四、成敗歸因理論：（原因）
1，提出者：美國心理學家維納
2，觀 點：三維度：① 內部歸因和外部歸因；② 穩定性歸因和非穩定性歸因；③ 可控制歸因和不可控制歸因；六因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態；⑥外界環境；
3、理論價值與實際作用：有利于了解心理活動發生的因果關系；有助于推斷其心理特征；有助于預測其可能產生的學習行為。因此，運用歸因理論，對于改善學生學習行為，提高其學習效果，有一定的作用。
五、自我效能理論：（三種強化兩種期待）
1，提出者：美國心理學家班杜拉。
2，觀 點：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認為：人的行為受結果因素和先行因素影響。行為的結果因素就是通常所說的強化。
① 三種強化：直接強化，替代強化，自我強化；直接強化：通過外部因素對學習行為強化；
替代強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或行為傾向。自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督來強化相應的學習行為。班杜拉：行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系，形成了對下一強化的期待。
② 兩種期待：結果期待、效能期待。
結果期待：指個體對自己的某種行為會導致某種結果的推測。如果個體預測到某一行為會導致某一結果，那么，這一行為就可能被激活和被選擇。如，認證聽講=好成績，就認真聽講。
效能期待：指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷。即對自己行為能力的推測。當確信自己有能力進行某一活動時候，就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。如：學生不僅認為認真聽課=好成績，而且感覺自己有能力聽懂，才認真聽課。
在人們獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。班杜拉認為：影響自我效能感形成的最主要因素的是個體行為的成敗經驗。成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則降低。同時，歸因方式也影響其形成。這個理論有較大的科學價值。
第三節：學習 動 機 的 培 養 與 激 發
一、學習動機的培養：
１、利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。
學習動機直接制約學習積極性。學習動機強則積極性強，專心、持久、頑強反之則弱。學習效果也反作用于學習動機。如果學習效果好，所付出的努力和收獲成正比，動機就強化，良性循環。反之則削弱。※教師要善于——A.改變學生的成敗體驗，讓學生獲得成就感；B.改善學生的知識技能掌握情況，彌補基礎知識技能欠缺,也是獲得真正成功感的關鍵。
２、利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。
直接發生：主要考慮的就是如何使學生原有的學習需要得到滿足。由于認知內驅力是最穩定最重要的學習動機，因此滿足其認知需要有利于培養新的學習需要。因此，教師要耐心有效解答學生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，來滿足求知欲。同時，積極引導學生運用所學去解決實際問題，使學生了解知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。
間接轉化：主要通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好,然后轉化為學習動機。（課外活動小組轉化）
二、學習動機的激發：
1，創設問題情境，實施啟發教學。關鍵在于創設問題情境（問題情境：指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境）那些似懂非懂，半生不熟，似會非會的東西學生才有興趣迫切希望掌握。※要想創設情境：教師要熟悉教材，掌握教材結構，了解新舊知識內在聯系；還要充分倆接學生已有的認知結構狀態，使新內容和已有水平有一定的跨度，才能創設問題情境。方式多種多樣，貫穿教學過程始終。
2，根據作業難度，恰當控制動機水平。一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平并不是越高越好，超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線）：中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，還發現，最佳的動機水平與作業難度密切相關：任務容易，激起水平高；任務中等，激起適中；任務困難，激起很低。※教師要恰當控制動機的激起程度。在學習容易、簡單時，盡量使學生集中注意力，盡量緊張一點；復雜困難時，盡量創造輕松自由的課堂氣氛，學生遇到困難時，盡量心平氣和慢慢引導。“大考大玩，小考小玩，不考不玩”有一定道理
3，充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。獎懲不能皮
４、正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學生完成某一學習任務后，教師指導學生進行成敗歸因。一方面，引導找出成敗的真正原因，另一方面，教師根據學生過去一貫的成績優劣，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕他不真實。不論好生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。優等生不至于自傲，繼續努力，差生不至于過于自卑，進一步努力。
朱根平
2012年12月23日周日
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