對教學基本矛盾和教學關系的分析
長期以來，對于教師與學習者的關系問題，教育界爭論不休，眾說紛壇，各種不同的理論都有自己的一套結論，但不管怎樣，首先都是要回答教與學二者誰是主體的問題。在“引導體驗論”看來，這個問題的答案并不難找到，但在解決這個問題前，必須先確定教學中的主要矛盾是什么，只有這樣，教學關系的問題才能迎刃而解。
那么，什么是教學的基本矛盾呢？馬克思主義認識論認為，人類的一切活動既是實踐活動，又是認識活動。人的活動也相應歸納為兩種，一是認識世界，二是改造世界，作為人類社會活動之一的教學活動也同樣如此。教學是人類認識世界的活動，人類認識活動的成果是通過更新或重建人的認知結構，使之不斷地得到升級來體現的。認知結構是認識主體頭腦中的一個動態結構，它通過對主體所接受到的外界信息，不斷地充實、調整、更新，使之不斷達到新的建構水平。認識能力的量化形式是可觀察量，更高級別的認知結構具有更大的可觀察量，能更全面、及時、準確地反映客觀世界。
“引導體驗論”認為：教學的基本矛盾，就是學習者的認知結構的建構與反建構之間的矛盾。通俗地說，就是教師作為引導者與學習者一道，通過教學活動把教學內容刻劃在頭腦中，加入到已有的認知結構中，建立起腦內細胞之間的嶄新聯系，使認知結構不斷地升級,并物化這種認知結構的改造成果，最終轉化成頭腦的生理結構。但在教學中，人腦本身具有一種力圖維持原有狀態的反刻劃力量，通常表現為對新加入信息的遺忘、抵制等，這個“刻劃與反刻劃”是“建構與反建構”的直接反映，就是教學中的基本矛盾。當我們通過“體驗”這個方式在學習者頭腦中刻劃教學內容的印跡，使教學的內容成為了頭腦中認知結構的一部分后，就解決了認知結構的重新“建構”的問題，教學的基本矛盾就得到了解決，教學過程就告終結。
教學的基本矛盾找到后，教與學的關系又如何來確定呢？既然基本矛盾是建構學習者的認知結構，教師只是處于學習者的外來因素的位置，學習者自然就成了教學的主體。在“引導體驗論”看來，教學過程中，教是一種“引導”過程，教師是一個引導者，他可以根據自己所熟悉的情況來作出分析判斷，設計出自己認為最好的引導路線；學是一種“跟隨”，學生是一個進入陌生環境的探險者，他需要借助引導者的引路，來了解這個新的知識領域。但需指明，引導者不是指揮官，他只是一個導游員一樣的向導，這種向導只是階段性的，被引導者可以有自己的主觀能動性，甚至可以要求改變導游的路線。教與學在這里表現以學習者為主體的互動關系。
但學習者并不是單一的學習主體，它的情況實際上比一般的教學論中所考慮的要復雜得多。教學中，學習者主觀方面想盡快實現教學內容的轉移，他又是自己的主人，但教學的矛盾并不能如愿地自然解決，而是要花一定的功夫，甚至有時還會有很大的難度，為什么會這樣呢？這就說明在學習者主觀方面以外，還有一個不以學習者主觀愿望為轉移的客觀方面存在，認知結構就是建構在這個客觀方面之上的，教學的成果，也是通過學習者的客觀方面來體現。對于它，學習者主觀方面與教師一樣，也不能自主。很明顯，這樣一來，教學過程中學習者主體就自然地抽象為主觀主體和客觀主體，分別標示著學習主體的主觀方面和客觀方面。有了這個認識，我們對于學習者主體的認識就進入到了一個更深的層次。
對于這一點，幾乎所有的教學理論都沒有充分地看清楚，雖然有的也意識到“主觀能動性”的存在，但沒有抽象成另一個主體概念加以系統分析，所以，對教學過程中出現的很多教學現象無法完滿解釋。在這兩個主體中，主觀主體是解決教學基本矛盾的內因和動力，即主觀主體的能動作用，它具有自我改造的力量。這也是很多教學本質論所忽略的一點，很多教師把學習者當做一個單一的主體來對待，教學不順時往往“恨鐵不成鋼”，把人看死，不清楚“主觀主體”具有極大的可塑性，所以就極易導致錯誤的無效教學方法?！爸饔^主體”對于改造“客觀主體”有著舉足輕重的作用，它就是教師“引導”的實際對象，通過它策動“體驗”，才能實現改造“客觀主體”的任務。換言之，爭取“主觀主體”站在教師這一邊，對于順利地完成教學目的起著決定性的作用。實際上，關注學習者心理因素的全部意義就在于此！正因為學習者主觀主體的存在，教師的“引導”才有了更積極的意義。學習者主觀主體有學習的愿望，但新的知識體系對于他來說是陌生的，他只靠自身的力量不足以最優化的完成學習的過程；而教師又不能代替學習者學習，他所能做的全部工作，只是“引導”這個“體驗”的過程而已。如果學習者主觀主體方面予以積極配合，這個過程的實現就會順利些，否則，就會困難得多。當學習者的認知結構達到一定的級別后，他的主觀主體就會有一個質的飛躍，就極有可能取代教師原有的“引導者”的角色，用主觀主體引導客觀主體，這種情況表現為自學，自學也是教學的一種形態。當學習者認知結構級別水平超出教師，反過來就有可能成為新一輪教學的引導者，這時，我們就會說“青出于藍而勝于藍”了?，F在的絕大多數的教學本質論不能解釋自學這種形式的教學形態，從一個側面說明其理論是不完整的。
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