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芬蘭教育是一個高度協調合作的系統。課內與課外協調、校內與校外協調、學校與家庭協調、教師與學生協調，這種協調合作關系將各方教育利益相關者扭成了一股力量，共同為促進孩子的發展而努力。
提起芬蘭，世界各國的教育工作者都很熟悉。地偏人稀，教育卻屢居全球第一。
小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部；
中小學生回家的家庭作業一般不超過半小時……
沒有壓力，寬松愉悅，這綜合能力怎么會排名世界第一？
是什么造就了芬蘭教育發展的奇跡呢？
北京師范大學資深教授、中國教育學會名譽會長顧明遠到芬蘭進行為期一周的考察，我們連續推出顧先生所見所聞，已經走過了三站。第四站是坦佩雷大學中國教育沙龍專場研討會。大家就中芬教育展開了為期兩小時的對話。芬蘭教育界提出了很多他們關心的有關中國教育的問題， 芬蘭人想了解中國教育什么？我們又可以向芬蘭教育學什么呢？
芬蘭教育人希望了解中國教育什么？
芬蘭教育人都希望了解什么呢？他們問了一些問題，我們進行了一些回答。
Q：中國教師水平不均衡的原因是什么？
這個問題非常復雜。首先，從地區差異看，我國中西部經濟發展差距極大。中國可以說是一個世界的縮影，沿海地區的一線城市可以達到發達國家水平，而中西部和偏遠地區仍然像非洲一些落后的地區一樣貧困。而且在中國，教育經費并非全部由中央撥款，而是大部分由地方政府承擔。第二，從個人看，因為落后地區經濟發展緩慢、工資低，很少有優秀教師愿意去落后地區從事教育。第三，中國共有1200余萬教師，但并不是所有師范教育的質量都像北京師范大學等高校那樣優秀。
Q：技術在未來教育中扮演什么角色？
信息技術必然會對教育產生革命性的影響，但信息技術應用到教育中最大的困難是如何轉變教師觀念。現階段，很多教師并沒能轉變觀念去接受、了解、真正應用信息技術。大多數老師們只是停留在制作投影課件（PPT）這一信息化的初級階段，而真正的信息化，是要提供大量資源供學生去選擇，從而實現個性化教育。
Q：合作式學習的理念在中國很早就出現了，為何沒能在中國推廣開來呢？
如果我們從教育理論上講，這個問題的淵源可就很長了。當今世界教育主要分成兩大流派。一支是傳統教育流派，以德國赫爾巴特為代表，認為課堂和教師是教育的中心，學生只是教育的客體；另一支是現代教育流派，以杜威為代表，認為兒童、興趣才是教學的中心。
中國的教育傳統本身就傾向傳統教學流派，視學生為需要教化的對象，從孔夫子以來一直都是如此。我曾在1980年寫了一篇文章，論述學生既是教育對象，也是教育主體。這在當時引起了很大爭論。但三十多年后，大家基本都認可了這一觀點。此外，現代中國教育也受到蘇聯教育的深刻影響，而蘇聯又受德國的影響，是以教師為中心的。而在西方，杜威的思想很長時間都是主流，尤其是上世紀60年代美國教育改革后，提出要提升學生的能力，而非僅僅灌輸知識。因為知識更新換代太快了，我們不可能把所有知識都教給學生。因此，發現教育法、合作學習法越來越熱門。
中國目前的教育改革也提倡探究式學習，提高學生的參與度。北京、上海等地區的部分學校已經可以做到了，但這樣的學校在全國范圍并不多。當然，應試教育也是一個原因。小升初、中考、高考等考試競爭非常激烈，老師和家長也會擔心，如果采用合作式學習，孩子能否很好地應對考試。
Q：中國教育競爭那么激烈，為何不給孩子減負？
我們天天在討論，很多專家也積極呼吁，雖然很多老師也不想給孩子過多壓力，但是家長會有意見，擔心自己的孩子在激烈的競爭中失敗。
Q：為什么中國政府要開展地方院校轉型？
以前，我們的地方院校總想辦成像北大、清華這樣的高水平大學，他們總想培養理論方面的研究型人才。因為在十年二十年以前，我們的經濟主要是勞動密集型經濟，大學和地方經濟的發展聯系并不緊密。現在國家經濟要從勞動力密集型轉變到技術創新型，這樣我們就需要發展技術型的學校，地方上也需要這樣的人才。其實，中國和韓國都有這樣的傳統，總想朝著所謂一流大學去發展，而忽略經濟發展的實際，所以我們要求地方院校要轉型。
Q：有哪些經驗在芬蘭有效，到中國就很難實施的？
是的，有一些。第一是班級規模，芬蘭的班級很小，而中國的班級很大，教育部規定一班不能超過45人。但實際上，很多縣里的學校都是70-80人一個班，有的甚至超過100人。所以芬蘭很多針對學生的個性化教育我們中國做不到。另外，中國有小學升初中、初中升高中、高中升大學的各種升學考試，而芬蘭只有一個高中畢業考試，因此，兩國的學生的心理壓力也很不同。芬蘭的學生比我們的學生幸福很多。
我們能向芬蘭學什么？
深入人心的教育共識
芬蘭全社會對于教育有一個共識，即芬蘭要為每一個孩子提供優質公平的教育，而教育的目的是促進每一個孩子全面、豐富、個性的發展。
芬蘭與中國一樣有著尊師重教的傳統，但與我國地大物博不同的是，芬蘭是一個領土較小，自然資源相對匱乏的社會。除了森林，芬蘭幾乎沒有其他更為豐富的重要自然資源，所以芬蘭要發展唯一能夠依靠的就是人。換而言之，人，特別是人的創意，對于芬蘭經濟而言舉足輕重。因此，只有實現人的內在價值，芬蘭的經濟、社會才有可能得到可持續的發展。
然而，人的內在價值必須通過良好的教育才能得以實現，人的潛力也才能挖掘，因此芬蘭1966年就立法通過了九年制綜合學校法案。該法案不僅改變了芬蘭以往分軌的學制結構，更為重要是，它顛覆了傳統教育理念，在全社會形成了一個新的教育共識，即無論家庭背景，無論智力水平，每一個孩子都能在同樣的環境下接受教育。
高度協調的合作系統
芬蘭教育是一個高度協調合作的系統。課內與課外協調、校內與校外協調、學校與家庭協調、教師與學生協調，這種協調合作關系將各方教育利益相關者扭成了一股力量，共同為促進孩子的發展而努力，并主要表現在以下兩方面：
第一，教得少，學得多。
芬蘭教師投入了大量的時間開發自己的課程，全面評估學生的成長。芬蘭教師相信學習并不僅僅發生在教師的正式課堂中，孩子在課外，在與同伴交往的過程中，甚至可以學到更多。因此，芬蘭的小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部。
據調查，大約2/3的10至14歲學生至少參加了一個青年運動協會。此外，芬蘭學生家庭作業的壓力并不大。芬蘭大部分中小學生都能在校內完成作業，回家的家庭作業一般不超過半小時。即便是高中生也很少參加課外補習。芬蘭教育者認為，重復的、智力上沒有挑戰的作業并不能帶來學業上的進步。
第二，考試少，成績好。
芬蘭學生從小到大只有一次最重要的標準化考試，那就是大學入學考試。即便如此，大學入學考試的成績也并不占100%的比重。
對于學生的評價，芬蘭還采用以下3類方式：課堂評估；學期結束時的綜合評估；每3至4年舉行的全國閱讀、數學和科學評估，但并非所有的學生都參加，僅抽取其中10%的樣本參與全國評估。
事實上，芬蘭人并不反對考試。他們只是認為，這種高利益關系的考試只會逼迫教師和學生將教學的重心放在“應試”上，而不是“教”與“學”本身。
能吸引最優秀的人當老師
芬蘭社會能夠吸引全國最優秀的人才從事教育，特別是當小學老師，而且申請教育專業的幾乎都是大學入學考試前20%的學生。是什么吸引這些優秀的人才來從事教育行業呢？
擁有高度的職業幸福感
芬蘭教師的薪水并不算高，一個有15年工作經歷的初中老師年收入大約在41000美金左右。但芬蘭教師有高度的幸福感，因為他們受到社會的信任和尊重，有高度的專業自主權。事實上，選擇教師職業的人，內心深處都有某種道德使命的驅使，他們希望通過教育幫助人們，促進社會發展。
不熱愛教育不可能成為教師
芬蘭在選拔教師時非常重視申請人對教師專業的認識，不熱愛教育是不可能成為教師的。教師在芬蘭是一個要求很高，而且有高度競爭力的行業。2011年赫爾辛基大學小學教育專業共有2400人申請入學，但僅錄取120人。特別考察其選擇教育專業的動機。
讓教師都成為研究型教師
芬蘭在教師培養的過程中非常注重研究素養，讓每一位教師都成為研究型教師。芬蘭教師通常需要擁有碩士以上的學位，他們不僅要掌握教育科學知識和教育研究技能，還要在日常工作中熟練運用這些知識和技能，并不斷積極地探索教育教學方法。芬蘭教師教育強烈的研究型色彩還提升了芬蘭教師的專業地位，進而能吸引更多更優秀的年輕人從教。
制度后勤保障到位
學生從小到大只需參加一次大學入學考試，因此教師可以集中精力開發課程和研究教學。此外，芬蘭教師薪水的漲幅遠遠高于其他國家，且漲幅與教齡和教學水平掛鉤。通常來說，芬蘭教師從入職到15年教齡，薪水漲幅約為1/3，中小學教師最多能漲58%，高中教師最多能漲77%。相比之下，美國的漲幅僅在21%到26%之間。
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