中教研的吳剛老師清楚的意識到，從根本上強烈地影響著我們學校的是我們如何思考!是一系列心智框架支撐著我們在學校中的每一項行動和決策。它是這樣一種信念:我們是評價者、變革者、適應性學習專家，是有關影響的反饋追尋者;我們參與對話、應對挑戰，發展與所有人的互相信任，我們在錯誤中看到機遇，并熱衷于傳達這樣的信息——學習的力量、樂趣，以及我們對學習產生的影響。
培養了這些思考方式的教師和學校領導更有可能對學生學習有重要影響。
教師認為他們的基本任務是評價他們的教學對學生學習和成就所產生的效應
反饋或形成性評價是最有效的干預。它們為教師提供以下信息：學生要去哪里，學生如何到達那里，以及下一步去哪里。對教師來說，關鍵是擁有這樣的心智框架，即尋求他們對學生產生影響的反饋，從而改變、提升或繼續他們的教學方法。就我們所知，這樣的心智框架——追尋三個反饋問題的證據(“我要去哪里?”“如何到達那里?”“下一步去哪里?”)——是對學生成就影響最大的因素之一。
我們作為教育者的所作所為和學生作為學習者的所作所為之間的相互作用是一個關鍵:這種相互作用—進一步說，這種相互作用的性質和影響—才是關鍵所在。這意味著要評價我們正在做的和學生正在做的，從學生的視角看待學習，以及評價我們的行為對學生行為產生的效應，評價學生行為對我們后續行為產生的效應—所有這些加在一起就是杰出教學的精髓。這里有一個操作性概念是“評價”。教師需要提升他們評價自身對學生產牛的效應的技能。只有如此，教師才足以了解下一步該做什么以促進學生的進步。
教師認為學生學習的成功和失敗取決于他們作為教師做了什么和沒做什么
這一提議并不是宣稱學生不在學習方程式之內，也不是說所有的成功或失敗實際上都是教師的責任。相反，它強調教師的思維模式會帶來最大的影響。我們需要培養一些積極的新年，包括：
所有的學生都能應對挑戰。
依據所有學生的起點，提出對他們的高期望，這是至關重要的。
鼓勵尋求幫助的行為是關鍵。
向所有學生教授多元學習策略是關鍵。
培養同伴互動對改進學習有重要作用。
評判、犯錯和反饋是改進學習的重要機遇。
發展學生德 自我調節和培養“學生成為教師”是改進學習的強大機制。
不要責備兒童。
社會階層和家庭資源的阻礙是可以克服的。
不給缺陷思維以容身之處，即既不要給學生貼標簽，也不要對學生抱有低期望。
教師需要將自己視為變革者，而不是促進者、發展者或者建構者。他們的作用是使學生從他們目前的樣子轉變到我們希望他們成為的樣子，我們希望他們獲知和理解什么—當然，這里強調的是教育的道德目的。這要求教師相信成就是可變且可提高的，而非固定不變的;相信教師是促成者，而不是阻礙者;相信學習是挑戰，而非打碎內容將其變為相對簡單的一塊塊碎片;相信教師能看到他們自己和學生理解學習目的和成功標準的價值。
教師需要更多地談論學，而不是教
我幾乎已經到了不想討論教的地步——這不是因為它不重要，而是因為它經常阻礙我們討論學的玉要性。太多的教師專業發展板塊涉及最佳實踐和新教學方法，并對測評提出質疑，認為測評不太可能產生及時的作用—我們好像很喜歡這些安全而沒有威脅的話題。關于我們如何學習的爭論在哪里?關于學生以自己的多元方式進行學習的證據的爭論在哪里?關于用不同方式學習的爭論又在哪里?你能說出三種互相質疑的學習理論嗎?如果想要擁有這些關于學習和我們影響學習的學術爭論，就要求學校領導支持教師成為學習者和評價者教師需要成為適應性學習專家，知道教和學的多元方式，能夠指導和塑造不同的學習方式，成為教育行業內的最好的錯誤偵測器。
教師將測評視為對自身影響的反饋
在所有影響學生學習的因素中，反饋名列前茅，這也適合教師學習的情況。教師需要對每位學生就教學效果進行反饋;因此我們的觀點是在反饋方程式中，測評就是教師的反饋，教師是評價者，教師同事和學生是同伴。教師和學生一樣，需要討論，并就他們要去哪里、如何到達那里和下一步去哪里達成共識。
當然，測評的是學生，但是解釋的權利和測評的結果更多掌握在教師手里。從前我們將測評分割成“關于什么的測評”和“關于誰的測評”，現在我們要將測評轉變成面向教師的反饋。這里有如下幾個關鍵問題：
你把誰教得好，把誰教得一般?
你教什么教得好，什么教得一般?
差距在哪兒，優勢在哪兒，已經實現了什么，還有什么需要實現?
我們如何與學校中的學生和所有教師一起樹立一個共同成長的概念?
教師參與著對話而不是進行獨白
盡管教師需要傳授信息，盡管講座的形式的確有效，盡管教師是應該要比學生知道得更多，但是同樣重要的是教師需要“傾聽”學生的學習。這種“傾聽”可以來自于傾聽他們的問題、他們的想法、他們的困境、他們的學習策略、他們的成功、他們與同伴的互動、他們的輸出，以及他們對教的看法。時下占據課堂教學主導地位的獨白也許不會對比較聰明的學生產生害處——這些學生在學習過程中通常能獲得更多的學習策略，也能夠進行學習方面的自我對話。
但獨白式的教學不能滿足在學習中掙扎的學生，也不能滿足后進生和學困生，不過它對聰明的學生是很有效的。
我們需要更多地研究對話和獨白的最佳比例，尤其是什么時候一種教學優于另一種，哪一種最適合表層和深層的學習。我們也需要多料及對話本質的效應。
教師樂于挑戰并絕不退回到“盡力”狀態
在大多數課堂生活中，每天都是一個挑戰，我們必須接受這一挑戰，并將挑戰變成我們期望的存在。教學的藝術在于對某一位學生來說具有挑戰性的事務，對另一位學生就不一定了因此教師要不斷關注個體差異并追求共性，從而使學生與同伴能夠和教師共同協作以帶來改變。教師的作用不是決定挑戰，然后將挑戰“打散”為可管理的、對學生來說更簡單的小模塊，相反，教師的作用是決定如何使學生加人學習的挑戰中。這就是為什么我們如此強調學習目的和成功標準，因為當學生理解它們之后，他們就能明自那些對成功學習至關重要的挑戰的目的所在。
教師認為他們的作用是發展班級中或者辦公室內的積極關系
經常發生的情況是，我們關心班級氛圍，但往往會忘記建立這種充滿溫暖、信賴與共情的氛圍到底是為了什么。我們的首要目的是讓學生感到犯錯誤或不知道答案都是沒問題的，是要建立一個將錯誤視為機遇的氛圍。學習在錯誤中得以成長：教師的根本作用在于找出錯誤概念、錯誤理解和缺乏的知識。盡管教師也許有溫暖的人際互動，但這不是重點所在。重點是:學生是否認為班級氛圍是公正的、共情的和值得信賴的?學生能否及時指出他們的不知和不理解，且沒有同伴會因此譏諷、輕視和嘲笑?同伴的力量是有說服力的，而建立適當的班級氛圍在很大程度就是建立歡迎錯誤并從中學習的安全港灣。同樣，學校領導創建一個安全的教師辦公室氛圍也很重要，從而使所有教師能夠談論教學以及他們對學生學習的影響。
教師使所有人熟悉學習的語言
在日常互動過程中，我們在很多方面都承擔著應當由專業人員承擔的責任。我們是導游、銀行職員、售貨員、博客新聞寫手，等等。這種協同生產已經變得越來越普遍，但是這幾乎沒有影響到學校。我們仍舊將家長視為一年兩次報告的受眾，因為家長的責任是在學生醒著的另外八個小時內監控學生完成家庭作業(也有不監控的)，提供食宿，喂養并照料學生。
盡管所有家長都希望找到方法幫助教師共同教育他們的子女，但不是所有家長都知道如何去做。對于做不到的家長來說，主要的障礙在于他們不熟悉學習和學校的語言。在他們中的許多人看來，學校的經歷并不總是最令人滿意的。
我們發展，如果家長學會了學校教育語言，會產生很多積極結果(Clinton Hattie，Dixon，2007)。家長了解了當下課堂學習性質的語言，知道如何幫助他們的子女上課并參與學習，知道如何與教師和學校人員交談。家長在合作中理解可以練習和專心的重要性、表層和深層理解的差異，一級學習目的和成功標準的性質之后，能夠與他們的子女進行更多的對話。教給家長有關學習的語言會增進學生對學校教育體驗的參與，提升學生的閱讀成就。
以上八個心智框架是創造號稱“內置可見的學習”的學校本質之所在。如果學校想要在顯著影響所有學生學習和學業成就方面獲得成功，那么這八個心智框架是學校需要關注的核心觀念。這也是一種會帶來改變的思維方式，我們需要從尋找那樣“東西”——項目、資源、教學方法或結構上轉變。當我們成為自身影響的評價者，我們就有了在學校中獲得最大改進的基礎。
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